"A educação musical como profilaxia social", por Yara Caznok

janeiro 27, 2014

"A educação musical como profilaxia social", por Yara Caznok

PICICA: "Quando se pensa em uma Educação Musical realmente transformadora, é preciso propiciar encontros com qualidade e intensidade de vivência artística. É preciso ter em mente que essa é a força da arte e que só ela é capaz de dar a cada participante do processo educativo, seja ele intérprete, ouvinte, aluno, professor, família ou comunidade, a alegria de se sentir autor e criador de seus caminhos e/ou descaminhos. Analisar, ponderar, escolher, recusar, imaginar, experimentar, recuar, selecionar, optar e assumir são verbos que praticamos no convívio como o fazer musical e que desenvolvem formas inéditas e criativas de olhar e de agir no mundo.

Por isso, precisamos de Bach e de John Cage, assim como precisamos de cantos dos índios xavante, de Compay Segundo, de Billie Holiday e de Arnaldo Antunes. Nossa sensibilidade conta com eles para que todos entendam que a finalidade de um programa de Educação Musical é muito mais que oferecer uma opção de emprego – trata-se de uma opção existencial, de um movimento radical contra a homogeinização, do encaminhamento de uma vida, de uma existência para o questionamento, para a angústia criadora, para o inconformismo, para a possibilidade de transformação, para a valorização da vida de forma intensa e violentamente artística."

A educação musical como profilaxia social

"Quando se pensa em uma Educação Musical realmente transformadora, é preciso propiciar encontros com qualidade e intensidade de vivência artística. É preciso ter em mente que essa é a força da arte e que só ela é capaz de dar a cada participante do processo educativo, seja ele intérprete, ouvinte, aluno, professor, família ou comunidade, a alegria de se sentir autor e criador de seus caminhos e/ou descaminhos", escreve Yara Caznok, professora do Instituto de Artes da Universidade Estadual de São Paulo – UNESP, no texto apresentado no XIX Foro Latino de Educación Musical (FLADEM), em 18/09/2013 e publicado em novembro na revista: http://www.latinoamerica-musica.net/

Eis o artigo.

As considerações que apresento estão baseadas em dados observados no Brasil, que é o solo no qual atuo e do qual posso falar com maior propriedade, mas creio que muitos dos pontos levantados se aplicam a diversos outros países e situações na América Latina e em países pobres da África e da Europa do Leste.

No Brasil, atualmente, há vários projetos de educação musical voltados para crianças e jovens que vivem em condições físicas, afetivas, mentais e sociais muito precárias. Essas populações, denominadas “vulneráveis”, têm recebido certa atenção dos governos federal, estaduais e municipais, que lhes destinam verbas, às vezes, consideráveis. Inúmeras organizações não governamentais e entidades similares mantêm programas de educação, cultura e lazer financiados com verba pública e grandes empresas, por meio de leis de incentivo fiscal, empresas podem destinar uma porcentagem de seus impostos devidos a esse fim.

Infelizmente, muitos desses projetos oferecem um único modelo de prática musical que é a orquestra – uma orquestra modelo europeu tradicional, impondo-a como única possibilidade de aprendizado musical e/ou de inclusão socioeducativa. Uma ressalva: quando critico esse modelo de projeto de educação musical não quero dizer que tocar em uma orquestra não seja válido, importante e que não traga crescimento pessoal e social. Fazer parte de um grupo orquestral é maravilhoso, é uma experiência transformadora que deve ser oferecida a todos, e o conhecimento do repertório erudito é um direito fundamental pelo qual a sensibilidade deve brigar. O problema não está na orquestra ou no repertório em si, mas no conceito de ser humano, de arte e de sociedade que fundamentam essas práticas.

A imagem apelativa de uma criança com feições e cor não europeias tocando um reluzente violino ou brilhante trompete seduz patrocinadores, publicitários, políticos e sociedade em geral. A mensagem ideológica é direta: a civilização e os bons costumes chegaram, finalmente, para “salvar” essa população. Documentários e propagandas que mostram esses projetos fazem questão de realçar o contraste entre a feiúra, a degradação ambiental dos bairros onde vivem esses jovens e a ordem, a limpeza e a claridade das salas onde eles ensaiam. O caos transforma-se ordem e estabilidade, o estado “primitivo” dá lugar à civilização, a ignorância é aniquilada pela racionalidade. Como não acreditar no poder salvacionista da música praticada nas orquestras? Como não se comover e não aliviar seu sentimento de culpa com uma imagem dessas?

Pois bem, esse é o discurso que assola nossos países latinoamericanos e cujo grande modelo venezuelano de sucesso – El Sistema –, depois de ter sido “abençoado” por grandes regentes do 1º mundo, tem sido replicado e copiado. O Brasil anunciou, no mês de junho, ter firmado convênio com a Venezuela para implantar aqui um programa de orquestras com a “grife” El Sistema... Até agora não tivemos notícias de ações concretas a esse respeito.

Sem julgar os princípios e as práticas do programa venezuelano (pois não os conheço com profundidade), quero concentrar-me no uso que se faz dessa idéia de “orquestra salvacionista” para, contrariamente ao que se apregoa, confirmar a exclusão e a higienização cultural, reforçar o sentimento de superioridade de uma elite e banir formas de viver que não se submetem à “grande ordem mundial”. Vejamos alguns aspectos concretos pelos quais isso se dá.

Acredita-se que tocar e conviver com o repertório erudito (ou com música popular em arranjos que a transformam em música “culta”) ajuda a conter a “inconveniente” desmesura dos jovens, o desejo de se mostrar presente, os impulsos rebeldes e, no final da argumentação, a delinquência juvenil. Fazer música em uma situação formal de estudos, ser capaz de internalizar uma rotina árdua de treinos da qual o prazer muitas vezes foi afastado, conter-se e disciplinar-se fisicamente como um soldado são traduzidos como benefícios inerentes ao fazer musical (isso sem falar nos odiosos argumentos que desqualificam a música dizendo, por exemplo, que ela é necessária porque desenvolve o pensamento matemático e abstrato...). O devotamento e a dedicação necessários a qualquer atividade que se quer bem feita acabam por reduzir-se a uma disciplina considerada única e imposta externamente. A heteronomia não dá lugar a questionamentos e bane a possibilidade de desenvolvimento da autonomia e do desenvolvimento da autoconfiança. Acresce-se a isso, o fato que no âmbito erudito, com algumas exceções, a obra vem “pronta”, já acabada, não admitindo improvisações, reconstruções ou interpretações muito distantes do padrão, ou seja, a obediência ao texto musical – que é tomado como emblema de perfeição – é vivida como extensão de sentido, como parte de um todo que se aprende a aceitar.

Para garantir essa obediência passiva, temos o maestro. Figura dúbia e muitas vezes perversa, ele faz o papel de militar e de pai disciplinador: rígido, mas afetivo; inquestionável em seu saber, mas generoso em sua “doação”; implacável na manutenção da ordem e na correção dos desvios, mas alma magnânima; viril, mas de “alma angelical”, pois teria sido agraciado com o “dom da música”...
Geralmente o maestro é um homem, replicando e ampliando o modelo machista que se encontra na maior parte das famílias tradicionais e, por isso, essa figura é aceita como “natural”. Basta olhar para esses projetos para constar que há, em sua maioria, esta estrutura personalista, cuja credibilidade está diretamente associada à maior ou menor fama de seu maestro: quanto maior seu brilho, mais convincente é o projeto.

Assim, o cultivo da disciplina e da ordem, o respeito a uma hierarquia autoritária e a aceitação passiva de modelos considerados “corretos” são alguns dos valores que viriam agregados a esse fazer musical e que justificariam sua existência. Em outras palavras, este conceito de prática musical estaria resgatando os poderes encantatórios da música nos aspectos domesticadores que interessariam, afastando o perigo da desmesura: ao invés de empunhar uma arma, nossos jovens tocariam um instrumento de orquestra e, ao invés de andarem nus, nossos indiozinhos vestiriam agora uma casaca, tornando-se respeitados cidadãos de bem...

Essa música que acalma, que apazigua e aplaca os impulsos irracionais tornou-se o emblema de uma postura educacional que acredita que crescimento seja sinônimo de domesticação e de controle utilitário do mundo interno. A tarefa da educação musical, dentro desta perspectiva, seria a de manter os homens em uma serena e controlada harmonia, ensinando-os a desejar apenas o conveniente e adaptando-os ao que se consideraria um comportamento “normal” e “saudável”. A crença de que seja possível construir uma sociedade na qual o ponto de equilíbrio se mantenha permanentemente estável gerou uma pedagogia que desqualifica e que se recusa aceitar certos repertórios que representam outras formas de viver, tais como o rap e a cultura hip hop, a música de “povos primitivos” ou o repertório contemporâneo, entre outros.

Quando se propõe um trabalho artístico que garanta o desenvolvimento pleno e dignifique a existência em suas diferenças, é preciso lembrar-se que:

1) A arte é o exercício do questionamento: é o enfrentamento com o já estabelecido, com o que já se tornou cômodo, com o que já temos na memória, em nossa história de vida e em nossa civilização, é a busca constante de ressignificação do que nos foi apresentado e cunhado como certo e, por isso, longe de ser apaziguadora, uma vivência artística pode ser intensamente desestabilizadora;

2) A experiência estética é a prática e a aceitação do provisório – valores, verdades, poderes, conceitos. Escutar, estudar e interpretar uma obra percebendo-a, realmente, é uma atitude que nada tem de passividade ou de domesticação do mundo interno. É, ao contrário, um estímulo a uma postura de procura intensa de sentidos, de direções múltiplas, de significados provisórios. É uma tarefa corajosa e angustiante que nos desloca espacial e temporalmente, que nos reposiciona na tradição e nos confronta com a contemporaneidade;

3) A arte lida simultaneamente com construção e desconstrução, com os limites entre escassez e excesso, com forças de coesão e desagregação, com impulsos de criação e de destruição. Apolo e Dioniso são experimentados concretamente e são convidados a fazer parte de nossa vida cotidiana;

4) Uma obra, quando incorporada em nossa interioridade nos transforma, sim, mas não necessariamente aplaca nossas angústias. Incita-nos a procurar outros modos de estar no mundo, a tentar compreender maneiras diferentes de ser e de conceber a vida. Favorece, por isso, o exercício da tolerância, da flexibilidade, da aceitação do outro, do que é diferente de nós e que, mesmo assim, se nos oferece como diálogo e como encontro.

Quando se pensa em uma Educação Musical realmente transformadora, é preciso propiciar encontros com qualidade e intensidade de vivência artística. É preciso ter em mente que essa é a força da arte e que só ela é capaz de dar a cada participante do processo educativo, seja ele intérprete, ouvinte, aluno, professor, família ou comunidade, a alegria de se sentir autor e criador de seus caminhos e/ou descaminhos. Analisar, ponderar, escolher, recusar, imaginar, experimentar, recuar, selecionar, optar e assumir são verbos que praticamos no convívio como o fazer musical e que desenvolvem formas inéditas e criativas de olhar e de agir no mundo.

Por isso, precisamos de Bach e de John Cage, assim como precisamos de cantos dos índios xavante, de Compay Segundo, de Billie Holiday e de Arnaldo Antunes. Nossa sensibilidade conta com eles para que todos entendam que a finalidade de um programa de Educação Musical é muito mais que oferecer uma opção de emprego – trata-se de uma opção existencial, de um movimento radical contra a homogeinização, do encaminhamento de uma vida, de uma existência para o questionamento, para a angústia criadora, para o inconformismo, para a possibilidade de transformação, para a valorização da vida de forma intensa e violentamente artística.

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